mercoledì 22 febbraio 2012

Tra universitas e multiversity. Dove comincia il futuro

«Il futuro dipende dalle origini»
(H.-G. Gadamer)

1.  «Il giovane che con l’inizio del corso accademico entra per la prima volta nel mondo delle scienze, quanto più ha sensibilità e inclinazione per la totalità, tanto meno ha la possibilità di ricevere un’impressione diversa da quella di un caos in cui egli non riesce a distinguere alcunché, o di un vasto oceano, nel quale si vede trasportato senza bussola e senza stella polare»[1]. È difficile immaginare che parole così straordinariamente attuali, con le quali si aprono le magistrali Lezioni sul metodo accademico di Schelling, si riferiscano al severo e ordinato ambiente accademico tedesco del primo Ottocento, che dopo pochi anni, con la creazione dell’università di Berlino, avrebbe consacrato il modello di Wilhelm von Humboldt, fondato su un equilibrio esemplare fra libera ricerca e insegnamento. Eppure già in quegli anni si avvertiva il bisogno di contrastare le prime spinte centrifughe con l’invito a porre al centro del metodo accademico la «capacità di riguardare ogni cosa, anche il sapere singolo, nella sua connessione con ciò che è originario ed uno», poiché «ciò che non è suscettibile di prender posto armonicamente in questa totalità germogliante e vivente è una produzione morta […]. Sicuramente – è ancora Schelling – anche nel regno della scienza vi sono delle api sterili, le quali, poiché è loro negato di procreare, moltiplicano all’esterno con delle produzioni inorganiche le testimonianze della loro mancanza di spirito»[2].
È singolare che questa denuncia, per molti versi profetica, si ritrovi con accenti praticamente identici anche in uno degli avversari più implacabili del mondo accademico tedesco come Schopenhauer: «Per nascondere la mancanza di veri pensieri – egli scrive pochi decenni dopo –, molti mettono insieme un imponente apparato di parole lunghe e composte, di intricati fioretti retorici, di sterminati periodi, di espressioni nuove e inaudite, il che costituisce nel suo complesso un gergo per quanto possibile arduo e dall’apparenza assai erudita. Con tutto ciò tuttavia essi non dicono nulla: da loro non si riceve alcun pensiero, non ci si sente accresciuta la propria visione del mondo, e si deve sospirare: “Odo il suono del mulino, ma non vedo la farina”»[3].
Il ronzio delle api sterili e il mulino che non macina nulla sono metafore inquietanti di una spada di Damocle che pesa da sempre su ogni comunità di ricerca e insegnamento, comunque denominata: non solo sulla moderna Universität di stampo humboldtiano, ma anche sulla universitas medievale, attenta al pericolo del vaniloquium, e prima ancora sull’accademia antica, ammonita da Platone a vigilare costantemente intorno al confine tra doxa ed episteme, memore della lezione drammatica di Socrate e del suo richiamo sempre attuale alla vocazione antisofistica della ricerca.
Oggi, tuttavia, quello che in altre epoche si avvertiva come una minaccia tende ad essere considerato, nel migliore dei casi, come un prezzo inevitabile da pagare al processo di specializzazione del sapere e di differenziazione metodologica che ne consegue oppure, nel peggiore, come un pericolo epistemologicamente e culturalmente infondato. Da questo punto di vista, il passaggio d’epoca che stiamo vivendo, di fronte alla eventualità di una caduta verticale del senso, conseguente a un’espansione orizzontale dei saperi, tende a configurarsi come uno slittamento dalla denuncia alla rinuncia. Questa deriva investe frontalmente l’anima umanistica dell’università, che rischia di essere declassata al ruolo di custode sonnolenta e improduttiva di un passato glorioso, cui tributare qualche atto di ossequio saltuario e indolore; come si fa nei confronti di un parco archeologico, cui destinare una quota minima di spese di manutenzione, ma che non avrebbe più nulla da offrire al nostro futuro. Che cosa può nascere di veramente nuovo da un sapere geneticamente sterile?

2. L’interrogativo, liberato da ogni pregiudiziale stereotipo antiumanistico, può guidarci verso una domanda più radicale intorno al primato della conoscenza dei fini rispetto alla produzione dei mezzi e, prima ancora, al senso stesso del dislivello tra homo faber e homo sapiens, che disegna la vocazione libera e potenzialmente infinita della ricerca, di fronte a un mondo imprigionato nella necessità[4]. Rispetto al plurimillenario brancolare dell’umanità nel buco nero della preistoria, il salto in avanti decisivo è dipeso da una torsione dell’orientamento elementare del vivere, che ha reso possibile il passaggio dal determinismo cieco del mondo naturale alle libertà condivise del mondo storico, quando il giusto e l’ingiusto, il vero e il falso, il bello e il brutto entrano nel circuito della parola, disegnano nuove forme di incontro dell’io con se stesso, con gli altri, con la natura.
L’umanità entra nella sua fase adulta quando si accorge di poter restituire al mondo molto più di quanto ha ricevuto: “cultura” è il nome di questo plusvalore creativo, inteso come forma libera e cooperativa di coltivazione spirituale della natura, capace di attivare duraturi legami intergenerazionali. In nome di questo dislivello, l’essere umano guarda al mondo della cultura di cui è soggetto in modo diverso da come guarda al mondo della natura a cui è assoggettato. Grazie alla cultura l’asse del divenire naturale conosce un’inversione inattesa: l’umanità si sporge in avanti e riconosce nell’impulso irresistibile ad andare controcorrente una fame di durata, un desiderio di stabilità, una domanda di senso, che le figure audaci della memoria, della continuità e del progetto trasformano in un mondo alternativo, abitabile e condiviso, al quale si comincerà ben presto a dare il nome di tradizione. 
Su questo sfondo, che si delinea tra mythos e logos, gli antichi filosofi ci hanno insegnato a ricercare l’ideale della sapienza nell’ordine della koinonia, che consente di trasformare il kaos in kosmos; basterà ricordare Platone: «I sapienti dicono […] che cielo, terra, dèi e uomini sono tenuti insieme dalla comunanza, dall’amicizia, dalla temperanza e dalla giustizia: ed è proprio per tale ragione […] che essi chiamano questo intero universo “cosmo”, ordine, e non, invece, disordine o dissolutezza»[5]. Un ordine a partire dal quale il fondatore dell’Accademia elabora un ideale di paideia, di cui la Lettera VII ci offre dei passaggi intensi ed emozionanti: «Insieme si impara il falso e il vero che concerne tutta quanta la realtà, dopo una applicazione totale e dopo molto tempo […]: sfregando insieme, non senza fatica, queste realtà – ossia nomi, definizioni, visioni e sensazioni –, le une con le altre, e venendo messe a prova in confronti sereni e saggiate in discussioni fatte senza invidia, risplende improvvisamente la conoscenza di ciascuna realtà e l’intuizione dell’intelletto, per chi compia il massimo sforzo possibile alla capacità umana»[6].
La lingua latina custodisce dentro la semantica del verbo vertere l’ampio spettro di possibilità che caratterizzano questa nuova postura dell’umano, istituita da un atto intenzionale e orientato, che reindirizza l’asse degli interessi vitali, inaugura un modo nuovo di articolare il rapporto tra vedere, sapere e potere, e con questo cambia letteralmente il corso della storia. Rispecchiando il senso di una parentela originaria di natura e cultura, per cui il versus può indicare sia il solco dell’aratro che prepara la semina, sia la linea della scrittura e l’unità elementare della creazione poetica, si potrebbe dire che, rispetto alla vox media della diversitas, l’umanità può sperimentare l’ostilità dell’adversitas, le pulsioni sovversive della eversio, le depravazioni della perversio, ma anche la complessità intrigante della controversia e soprattutto la possibilità di perseguire una sintesi dell’eterogeneo che consenta di ordinare il diverso entro un universo, cercando in questo modo d’innalzarsi a un vertice di sapere veramente universale.
Non casualmente, dunque, l’istituzione chiamata a elaborare in una sintesi organica e dinamica l’universo della conoscenza si sarebbe chiamata, in epoca medievale, universitas, ereditando l’ordo studiorum in cui si riassumeva il curriculum letterario classico e che la più antica tradizione cristiana aveva ripensato, anteponendo alla curiositas lo studium sapientiae[7]. Da allora, tale espressione diventerà paradigmatica per indicare un atteggiamento di amore della verità, perseguito attraverso una circolarità metodica fra apprendere e insegnare, fra disciplina e doctrina. Per questo, il termine studium verrà usato, già verso la fine del secolo XII, per indicare anche il locus ubi studiis datur opera e quindi, dal secolo XIII, un insieme di scuole classificate come studium generale[8]: nasce l’universitas studii o universitas magistrorum et scholarium, vale a dire la comunità che, sulla base di un’organizzazione corporativa, supporta lo studium, in quanto istituto dedicato all’insegnamento superiore, garantendone la piena autonomia[9]. La sua auctoritas non consiste nell’essere abilitata al trasferimento meccanico di dottrine codificate, ma nella capacità di elaborare e trasmettere, accanto a risultati ormai acquisiti, anche un metodo di ricerca, anzi una metodologia – una vera e propria teoria critica del metodo – che consentisse di alimentare incessantemente un volume di conoscenze integrabili entro un sistema coerente di significati, rispetto al quale mantenere viva una domanda intorno al senso dell’intero.
Nella sua storia plurisecolare, il “valore aggiunto” dell’università è stato sempre il risultato di questa sintesi fra domande e risposte, in cui il tentativo di professionalizzare in senso specialistico una vocazione umana fondamentale è fisiologicamente esposto a un processo di entropia. La sensibilità umanistica nella vita universitaria ha costantemente accompagnato e cercato di rigenerare questa dialettica con una riflessione di secondo livello intorno alla conoscenza della conoscenza, quindi intorno all’idea stessa di università: basterà ricordare, senza risalire troppo lontano (come peraltro si dovrebbe fare), il dibattito che ha accompagnato la rifondazione ottocentesca dell’università, coinvolgendo figure come Fichte, Schleiermacher, Hegel, Schelling, von Humboldt e, in un contesto diverso, Newman[10]. Quel dibattito si è riacceso in ambito filosofico nei primi decenni del Novecento, grazie ad autori come Husserl, Heidegger, Jaspers; ha quindi conosciuto un riveglio dirompente verso la fine degli anni Sessanta, in seguito alla fiammata della contestazione studentesca, che denunciava le contraddizioni culturali, sociali e politiche in un’università di massa, contestando la visione di una multiversity, già teorizzata da Clark Kerr nel 1963[11], come un grande magazzino della conoscenza, gestito secondo le dinamiche tipiche del processo produttivo e di fatto complice dello status quo[12].
Tra gli altri, anche Habermas e Ricoeur hanno riservato un’attenzione non ideologica a questi mutamenti sociali: il primo denuncia i limiti di uno sviluppo unidimensionale delle scienze empiriche, che «in senso stretto possono servire allo sviluppo di capacità tecniche, ma non alla formazione di attitudini pratiche»[13], segnalando altresì il valore della «formazione di una coscienza pubblica e politicamente matura in quanto educata alla riflessione razionale»[14]
Ricoeur vede (nel 1964!) l’università del futuro posta dinanzi a un duplice compito: da un lato, rispondere alla sfida del numero e diventare istituzione di massa; dall’altro, vincere la difficile partita della selezione interna per aprire l’intelligenza, entusiasmarla alla ricerca e «salvaguardare l’iniziativa dell’innovazione a tutto campo»[15]. In un altro saggio, apparso nel clima rovente della contestazione, Ricoeur denuncerà il contrasto fra le trasformazioni radicali che stavano producendo un vero e proprio cambiamento qualitativo nei rapporti umani e un fenomeno di sclerosi ed estrema atomizzazione del sistema universitario, paralizzato da feudi interni e in ultima analisi unificato solo dall’apparato amministrativo[16].
Dopo quasi mezzo secolo, ci sentiamo lontanissimi dal clima scomposto e creativo di quegli anni, come pure dalla tensione ideale di quei dibattiti; disincanto e rassegnazione hanno preso il sopravvento sull’entusiasmo del ricominciare, di cui avvertiamo l’urgenza più per dovere che per passione. Nello stesso tempo ci sentiamo vicinissimi a quelle analisi, che mantengono alcuni tratti di incredibile attualità e ci consentono di misurare il tempo che è stato perso nel lasciare che la complessità esterna si trasformasse lentamente in complessità interna. In questa lenta deriva verso un policentrismo caotico, si sono fatte sempre più evidenti le logiche di un modello di razionalità che tende a rinchiudere la società in una “gabbia d’acciaio”, come aveva ammonito Max Weber, mentre saliva inesorabilmente la marea del «burocratismo, da cui tutti siamo minacciati», che in uno scritto degli anni ’50 sull’università Romano Guardini denunciava come «una modalità del totalitarismo nella sua corrente fredda», la quale «attinge la sua forza dall’intrinseca anarchia della nostra cultura»[17].

3. Dall’incrocio fra crisi dell’unità del senso e proliferazione esponenziale della complessità dei saperi nascono una serie di paradossi in cui si racchiude la vera sfida dell’università; a cominciare da quello più vistoso e quasi umoristico: la pretesa di parlare di innovazione e di futuro nell’epoca dei “post” (postmoderno, postsecolare, postdemocratico, postumano, postmetafisico, postmorale…), in cui l’idea di utopia, dopo aver attraversato la parabola moderna dagli orizzonti aperti della filosofia alle urgenze della politica fino alle semplificazioni dell’ideologia, sembra aver trovato un nuovo sponsor nella tecnoscienza, che tende a monopolizzare in modo onnivoro e ambivalente tutti i desideri e le promesse di futuro.
L’esito di questa commistione fra pensiero debole e tecnologia forte l’ha indicato con parole allarmanti Hans Jonas: oggi «tremiamo nella nudità di un nihilismo nel quale il massimo di potere si unisce al massimo di vuoto, il massimo di capacità al minimo di sapere intorno agli scopi»[18]
Discende da qui un dilemma antropologico che ha attraversato la modernità; l’oscillazione irrisolta tra il sogno baconiano del regnum hominis e quelle che Paul Ricoeur ha chiamato le “umiliazioni del soggetto”[19] ci lascia un’eredità ingombrante: «Nessuna epoca è riuscita, come la nostra – ha scritto Heidegger, ricordando Scheler –, a presentare il suo sapere intorno all'uomo in modo così efficace e affascinante, né a comunicarlo in modo tanto rapido e facile. È anche vero, però, che nessuna epoca ha saputo meno della nostra che cosa sia l'uomo. Mai l'uomo ha assunto un aspetto così problematico come ai nostri giorni»[20].
Diviene altrettanto paradossale che nell’epoca della globalizzazione lo spazio della ricerca finisca per essere incapsulato entro un perimetro elitario e tecnicistico, in cui si può smarrire il senso degli orizzonti aperti: analisi senza sintesi, rigore senza passione, mezzi senza fini, contatti senza relazioni, libertà senza responsabilità, competizione senza cooperazione, potere senza partecipazione… In tale contesto riduzionismo scientistico e atomismo sociale rischiano di potenziarsi reciprocamente, in un circolo vizioso di induzione artificiale dei bisogni e aumento ipertrofico degli apparati tecnologici pronti a soddisfarli. Si finisce in questo modo per dimenticare che la razionalità strumentale può – forse – darci quello desideriamo, ma solo una ragione critica, libera e responsabile può dirci quello che possiamo e dobbiamo veramente desiderare.
Nasce da qui l’esigenza di salvaguardare lo spazio pubblico in cui può esercitarsi una ricerca scientifica veramente libera, tale da tutelare uno scarto irriducibile tra ricerca di base e ricerca applicata. Solo la ricerca autenticamente “inutile”, in quanto primariamente fine a se stessa, è capace di svincolarsi da qualsiasi ipoteca strumentale, che vorrebbe far coincidere il novum non solo con l’utile, ma con l’immediatamente utile, che è il sinonimo eufemistico dell’effimero. Il vero discrimine, come ci ricordano questi autori, non è tra scienze utili e scienze inutili, ma tra scienze feconde e scienze sterili.
Nel frattempo, il baricentro di ogni tensione fra sapere e potere, che attraversa sin dalle origini l’istituzione universitaria, si va spostando sempre più marcatamente dallo Stato al mercato. Cambia di conseguenza il profilo dell’autonomia, nei secoli precedenti rivendicata per lo più nei confronti di autorità politiche ed ecclesiastiche. Basterà citare Kant, il quale, interrogandosi intorno al “conflitto della facoltà”, ricorda che anche l’università, come la Chiesa e lo Stato, è una res publica, attraversata sin dal suo atto costitutivo da una dialettica fra legislazione politica e legislazione della ragione, quindi fra dominio e verità, conoscenza e interesse: scaturisce da qui il conflitto tra facoltà “superiori”, soggette all’ordine temporale in nome delle loro finalità professionalizzanti, e facoltà “inferiori”, che tuttavia, proprio perché prive di un’immediata ricaduta operativa, godono di uno statuto epistemico privilegiato; infatti il riferimento all’idea di ragione le innalza, conferendo loro una proiezione universale e cosmopolita. 
Nulla c’impedisce di ricavare dalla distinzione kantiana un’indicazione preziosa intorno alla differenza fra scienze empiriche e scienze umanistiche, e d’intendere come rivolte a queste ultime la parole che Kant usa per la facoltà filosofica: «Occorre assolutamente che, nell’università, appartenga alla comunità dei dotti una facoltà, la quale, indipendentemente dagli ordini del governo per quanto concerne le sue dottrine, non abbia la libertà di dare alcun ordine, ma abbia quella di esprimere un giudizio su ogni ordine avente a che fare con l’interesse scientifico, cioè con l’interesse della verità, ove la ragione deve essere autorizzata a parlare in pubblico; poiché senza una tale facoltà la verità non verrebbe alla luce (a danno dello stesso governo)»[21].
L’invito a coniugare verità e libertà, che può essere assunto come il manifesto di ogni università con una vocazione elettivamente umanistica come la nostra, va ben oltre la tradizione kantiana. Secondo Jaspers, «è diritto dell’umanità in quanto tale cercare la verità dovunque e liberamente»[22] e l’università è all’altezza di tale mission quando sa essere contemporaneamente «istituto di ricerca e di insegnamento, mondo dell’educazione, vita comunicativa e cosmo delle scienze»; tali aspetti sono momenti di una «totalità vivente», che non è possibile separare, «senza che la sostanza stessa dell’Università decada o senza che, al tempo stesso, ciascun compito non si atrofizzi o assuma forme ibride ed infelici»[23]. In un orizzonte di pensiero diverso, anche Romano Guardini afferma: «Dietro a un’autentica ricerca c’è sempre una grande passione. È sotto l’impulso di un valore assoluto: la verità, e di una legge severa: il metodo»[24]. Di conseguenza, «l’università si ammala, appena la verità cessa di essere la norma nella coscienza dell’università»[25].
Un appello che in tempi più recenti ci giunge persino da una fonte insospettata come Derrida, il quale collega la sua «professione di fede […] nell’università e, in essa, fede negli studi umanistici di domani» a una «libertà incondizionata d’interrogazione»[26] e a un riferimento – enigmatico e irrinunciabile – alla verità: «L’università fa professione della verità. Essa dichiara, promette un impegno senza limiti nei confronti della verità»[27]. Se è vero che l’università dev’essere «incondizionatamente libera nella sua istituzione, nella sua parola, nella sua scrittura, nel suo pensiero»[28], bisogna aggiungere che «questo principio di incondizionatezza […] ha un luogo di presentazione, di manifestazione, di salvaguardia originario e privilegiato negli studi umanistici»[29].
Correttamente intesi, questi studi contengono nel loro stesso codice genetico l’imprinting dell’innovazione. Commentando un testo di Agostino, che avvicina l’essere umano al mistero dell’origine (Initium […] ut esset, creatus est homo[30]), Hannah Arendt traduce, in modo forse troppo creativo, ma semplicemente geniale: «Gli uomini, anche se devono morire, non sono nati per morire ma per incominciare»[31]
 È questo il presupposto antropologico dell’innovazione nella ricerca, che è autentica se riesce a prolungare e capovolgere, nell’innalzarsi dall’ordine della natura a quello della cultura, il circolo originario del nascere e del morire, trasformandolo in un processo di continua rifondazione della conoscenza. Altrove ancora la Arendt ci rammenta, con un’osservazione apparentemente banale, un dato fondamentale dell’umano: le nuove generazioni crescono sempre in un mondo vecchio[32].
Per un verso, quindi, il futuro non comincia mai da zero; per altro verso, è da scartare la presunzione utopistica di disegnare a tavolino un paradigma univoco di innovazione, assolutizzando alcuni parametri culturali dominanti che, proprio per questo, sono già sterili, perché non riescono ad assecondare quell’elementare processo di gestazione storica attraverso il quale il passato e il futuro si danno la mano. La dialettica di vita e di morte investe trasversalmente la nostra storia: c’è un passato che può essere sepolto vivo da un’«università del disastro», come l’ha definita Virilio, tutta intenta a «predicare nel deserto dell’amnesia»[33]; ma c’è anche un futuro che può nascere già morto, nonostante i tentativi di tenerlo in vita artificialmente con dosi massicce di retorica dell’innovazione, prodotta dall’ideologia efficientista della tecnoscienza.
È rispetto a questi pericoli che gli studi umanistici sono chiamati a riaccreditare l’università come comunità alternativa, luogo elettivo del pensiero critico: «Una tradizione vitale – ha scritto Gadamer – consiste proprio nel fatto che giovani e anziani abbiano uno scambio reciproco e sottopongano a critiche le proprie prospettive e i propri pregiudizi». Infatti, «siamo tutti vecchi quando non poniamo più in questione i nostri pregiudizi. Siamo tutti i giovani quando ci apriamo l’uno verso l’altro»[34]
 È questa, in un certo senso, la radice endogena dell’innovazione, dalla quale dipende la possibilità di armonizzare in una sintesi vitale il primato della ricerca con il dovere della formazione e il valore del servizio, frutto di un dosaggio sapiente fra osservazione ed elaborazione, umiltà e creatività, rigore e genialità, capacità appassionata di condividere con la comunità degli studenti il percorso della ricerca, lasciandosi mettere in questione da loro e suscitando domande grandi anche a partire da risposte piccole.
 
4. Praticando in modo esigente e aperto questo dialogo intergenerazionale, si introduce un principio di partecipazione e responsabilità nella società della conoscenza, che amplia in modo decisivo l’idea di innovazione. Proprio come il procreare nell’ordine della natura implica anche il compito del dare forma alla vita, allo stesso modo il processo creativo nell’ordine della cultura assume un profilo originariamente e responsabilmente formativo. L’ordine del sapere e la ricaduta formativa della sua trasmissione codificata e aperta trovano la loro saldatura sul terreno della responsabilità etica, che vigila sul fuoco della ricerca, impedendo che possa divampare in un delirio prometeico di onnipotenza. Le opportunità e i pericoli di questa oscillazione tra autorità e dominio debbono essere severamente rammentati a ogni istituzione formativa, che ieri forse è stata tentata, più o meno segretamente, da ideologie manipolatorie e oggi cerca, al contrario, di nascondersi dietro il mito della neutralità, che non è una conseguenza diretta della riduzione analitica – in se stessa una componente fondamentale della ricerca scientifica –, ma il frutto avvelenato di un’assolutizzazione indebita del principio di autonomia e dell’ideologia riduzionistica che l’accompagna.
Nei nuovi scenari che si vanno delineando, segnati dalla crescita di un mercato globale e dal progressivo indebolirsi degli Stati nazionali, in un intreccio tra egemonia finanziaria ed egemonia mediatica dai tratti neoimperialistici, la ricerca scientifica praticata in una università fedele alla sua ispirazione umanistica può diventare un presidio strategico capace d’innalzare la qualità civile della sfera pubblica, aiutando a sperimentare sempre nuove forme di dialogo fra Stato, mercato e le reti emergenti dei nuovi attori sociali, che praticano e istituzionalizzano relazioni fra soggetti privati in un mondo comune. Posta al cuore di questo laboratorio civile del futuro, in cui s’incontrano e si scontrano logiche for profit e non profit, l’università dovrà assolvere sempre più a una preziosa funzione di mediazione critica delle differenze, che aiuti a pensare il multiverso dentro un universo abitato anche dal senso del limite, della fragilità e della fratellanza.
Dobbiamo fare nostro, a tale proposito, l’appello appassionato di Edgar Morin, che è risuonato recentemente anche in questo ateneo, a oltrepassare tutti gli steccati e le barriere artificiali che impediscono di riconoscere le radici comuni dell’unica famiglia umana: «La ricerca di verità richiede la ricerca e l’elaborazione di metapunti di vista che permettano la riflessività»[35]. Se vogliamo davvero «salvare l’unità umana e salvare la diversità umana […] civilizzare e solidarizzare la terra»[36], dobbiamo assumere «la missione propriamente spirituale dell’educazione: insegnare la comprensione fra gli umani è la condizione e la garanzia della solidarietà intellettuale e morale dell’umanità»[37].
 D’altro canto, ci è stato ricordato, la sopravvivenza – viva e non mummificata – dell’università «come istituzione peculiare della civiltà occidentale» dipende da due condizioni essenziali: «la simbiosi tra ricerca e didattica all’interno di una stessa struttura e la sua funzione di interrelazione con la città, in un quadro istituzionale complesso che la comprende come soggetto attivo»[38]. In questa interrelazione la comunità universitaria tutta intera (docenti, studenti, personale tecnico-amministrativo) deve misurarsi criticamente con tutti i poteri, visibili e invisibili, che alimentano o mortificano la democrazia, senza demonizzazioni oscurantiste e senza irenismi ingenui; poteri politici, finanziari, mediatici, ideologici che, in forme più o meno intenzionali, possono produrre conoscenza o ignoranza, progresso o arretramento.
Ci giunge in aiuto, su questo punto, il recente e forte appello di Marta Nussbaum, secondo la quale «l’ideale socratico si trova sotto duro attacco in un mondo orientato alla massimizzazione della crescita economica»[39]. In questo nostro tempo, in cui «il futuro delle democrazie di tutto il mondo è appeso a un filo»[40], «sembra che ci stiamo dimenticando dell’anima, di cosa […] significa considerare un’altra persona come un’anima, anziché come mero strumento utile, oppure dannoso, per il conseguimento dei propri progetti […] Quando ci troviamo in società, se non abbiamo imparato a vedere noi stessi e gli altri in questo modo, a immaginare le reciproche capacità di pensiero ed emozione, la democrazia è destinata a cadere, perché è costruita sul rispetto e la cura, e questi a loro volta sono costruiti sulla capacità di vedere le altre persone come esseri umani, e non come oggetti»[41]. Tali capacità, essenziali per il futuro della democrazia e di una cultura mondiale in grado di affrontare con competenza i problemi più urgenti del paese, «sono associate agli studi umanistici e artistici: la capacità di pensare criticamente; la capacità di trascendere i localismi e di affrontare i problemi mondiali come “cittadini del mondo”; e, infine, la capacità di raffigurarsi simpateticamente la categoria dell’altro»[42].
 Esercitando in modo sempre nuovo, come atto di responsabilità nei confronti delle future generazioni, l’impegno a far incontrare e dialogare l’intero universo delle differenze, l’istanza umanistica – che proprio per questo può e deve attraversare tutta la complessa stratificazione dei saperi specialistici – assume il valore di un volano insostituibile di crescita civile, tra paideia e bene comune, facendosi carico di vigilare su quello che è stato definito «un tempo dello spirito che precede e supporta l’ingresso nel mondo del lavoro da parte delle nuove generazioni [...] una sorta di irripetbile tempo sabbatico della vita moderna di cui, negli anni, hanno avuto la fortuna di beneficiare settori sempre più allargati e meno elitari della società italiana» [43]. Per questo l’università deve fare i conti seriamente e a viso aperto con i propri “tradimenti”[44], rinunciando a chiudersi in una autoreferenzialità corporativa, in nome di un’autonomia senza responsabilità, ostaggio di farraginosità amministrative, potentati feudali e carrierismi indecenti, anche se probabilmente non proprio peggiori di quelli che in questi ultimi anni hanno infettato e screditato ampie sfere della vita pubblica.
Nel segno dell’umanesimo che innova, l’università che vogliamo è quella dove s’impari non solo a leggere, ma anche a scrivere: a scrivere una lettera al Paese, alle future generazioni, ma prima di tutto a noi stessi. Una lettera che contenga non solo conti in rosso, ma anche promesse, impegni e progetti. Soltanto una semina lungimirante e generosa, proiettata nei tempi lunghi, senza la pretesa di raccogliere frutti insipidi e prematuri, può salvare l’università dalla nostalgia del passato e dalla nevrosi del futuro. Anche nel campo dello studium sapientiae vale il detto evangelico: “Uno semina e l’altro miete” (Gv 4,37), mentre a volte si ha l’impressione sgradevole che nessuno (università, Stato o mercato) voglia seminare se non è sicuro di mietere e che, negli ultimi anni, qualcuno abbia persino preteso di mietere là dove non aveva nemmeno seminato. Il futuro non comincia da se stesso: comincia dalle nostre responsabilità, da quello che siamo capaci –  insieme – di seminare e coltivare. Seminare e coltivare, dopo tutto, non è il modo peggiore di restituire un futuro alle nostre origini.
(Prolusione tenuta all'inagurazione dell'anno accademico, Università di Macerata, 22 febbraio 2012) 

[1] F.W.J. Schelling, Lezioni sul metodo accademico (1803), tr. it. di C. Tatasciore, Guida, Napoli 1989, p. 63.
[2] Ivi, p. 69.
[3] A. Schopenhauer, La filosofia delle università (1851), tr. it. di G. Colli, Adelphi, Milano 1992, p. 49
[4] «Nel dominio del reale regna la finitezza – è ancora Schelling –, in quello dell’ideale l’infinitezza; quello è per necessità ciò che è, questo deve esserlo per libertà» (Lezioni sul metodo accademico, p. 70).
[5] Platone, Gorgia, 508 a 3-4, ed. it. a cura di G. Reale, Tutti gli scritti, Rusconi, Milano 1992, p. 915.
[6] Platone, Lettera VII, 344 b-c, ed. cit., p. 1822.
[7] Cfr. R. De Monticelli, L’allegria della mente. Dialogando con Agostino, Mondadori, Milano 2004, pp. 81-82.
[8] Cfr. O. Weijers, La terminologia delle nascenti università, in L. Bianchi - E. Randi (a cura di), Filosofi e teologi. La ricerca e l’insegnamento nell’università medievale, Lubrina, Bergamo 1989, pp. 81-107.
[9] Cfr. J. Verger, Le università del medioevo (1973), tr. it. di M. D’Andrea, Il mulino, Bologna 1982, p. 84.
[10] Cfr. in proposito L’idea di università, “Studium”, LXXIX, 4/5 (1983), pp. 443-647. Una interessante raccolta di testi sull’università, a cavallo tra Seicento e Novecento, è contenuta nel volume di G. Marotta e L. Sichirollo (a cura di), Il resistibile declino dell’Università, Guerini, Napoli 1999. Qui tengo conto, inoltre, di quanto ho già scritto nel saggio Università in trasformazione: un difficile dialogo tra scienza e sapienza, “Notiziario dell’Ufficio Nazionale per l’Educazione, la Scuola e l’Università”, IX, 4 (2005), pp. 95-111.
[11] Cfr. C. Kerr, The uses of the university, Harvard University Press, Cambridge (Mass.) 1963.
[12] Cfr., ad esempio, C. Davidson, Tattica e strategia nella multiversità (1866, 1968), tr. it. di A. Colombo, De Donato, Bari 1969.
[13] J. Habermas, Mutamenti sociali nella formazione accademica, in C. Dotolo (a cura di), Per la critica dell’università, tr. it., Einaudi, Torino 1971, p. 49.
[14] Ivi, p. 60.
[15] Cfr. P. Ricoeur, Faire l’Université (1964), in Lectures 1. Autour de la politique, Seuil, Paris 1991, p. 369.
[16] Cfr. P. Ricoeur, Réforme et révolution dans l’Université (1968), loc. cit., pp. 381-398.
[17] R. Guardini, La responsabilità dello studente nei confronti della cultura (1954), in Tre scritti sull’università, a cura di M. Farina, Morcelliana, Brescia 1999, p. 67.
[18] H. Jonas, Il principio responsabilità. Un'etica per la civiltà tecnologica (1979), a cura di P.P. Portinaro, Einaudi, Torino 1990, p. 31.
[19] Ricoeur parla di “umiliazione cosmologica” (coincidente con l’avvento del sistema copernicano), di “umiliazione biologica” (dovuta all’evoluzionismo darwiniano), di “umiliazione psicologica” (prodotta dalla scoperta freudiana dell’inconscio): cfr. P. Ricoeur, Il conflitto delle interpretazioni (1969), tr. it. di R. Balzarotti, F. Botturi, G. Colombo, Jaca Book, Milano 1986, p. 167.
[20] M. Heidegger, Kant e il problema della metafisica (1929), tr. it. di M.E. Reina, Silva, Milano 1962, pp. 275-276.
[21] I. Kant, Il conflitto delle facoltà (1798), AA VII, 19.21-20.4, in Scritti di filosofia della religione, a cura di G. Riconda, Mursia, Milano 1989, p. 239.
[22] K. Jaspers, Die Idee der Universität, Springer,  Berlin-Göttingen 1961, p. 1.
[23] Ivi, p. 65.
[24] Guardini, La responsabilità dello studente, p. 38.
[25] Ivi, 40.
[26] J. Derrida, L’università senza condizione (2001), in J. Derrida, P.A. Rovatti, L’università senza condizione, tr. it. di G. Berto, Cortina, Milano 2002, p. 9.
[27] Ivi, p. 10.
[28] Ivi, p. 28.
[29] Ivi, p. 17.
[30] Agostino, De civ. Dei, 12,20,4.
[31] H. Arendt, Vita activa. La condizione umana (1958), tr. it. di S. Finzi, Bompiani, Milano 1964, 19913, p. 182.
[32] Cfr. H. Arendt, La crisi dell’educazione (1958), in A. Kaiser (a cura di), La Bildung ebraico-tedesca del Novecento, Bompiani, Milano 20062, pp. 398 s.
[33] P. Virilio, L’università del disastro (2007), Cortina, Milano 2008, p. 41.
[34] H.-G. Gadamer, L’ermeneutica della buona volontà (1987), in G. Marotta e L. Sichirollo (a cura di), Il resistibile declino dell’Università, cit., p. 387.
[35] E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro (1999), tr. it. di S. Lazzari, Cortina, Milano 2001, pp. 31 s.
[36] Ivi, p. 80.
[37] Ivi, p. 97.
[38] P. Prodi, Il potere e l’impotenza dell’università, “Il Mulino”, XLII,348 (1993), p. 678.
[39] M.C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica (2010), tr. it. di R. Falcioni, Il Mulino, Bologna 2011, p. 65.
[40] Ivi, p. 22.
[41] Ivi, p. 25.
[42] Ivi, p. 26.
[43] M. Morcellini, V. Martino, Contro il declino dell’università. Appunti e idee per una comunità che cambia, Il Sole 24 Ore, Milano 2005, p. 5.
[44] Mi riferisco, in particolare, alla denuncia di R. Simone, L’università dei tre tradimenti, Laterza, Roma-Bari 1993, 2000. Per uno sviluppo allargato di tale analisi cfr. anche, dello stesso Autore, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari 2000.

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